Vortrag Tagung Fachdidaktiken – Swissuniversities 2017

Im Folgenden ein Manuskript mit Literaturangaben zu meinem Vortrag an der Swissuniversities-Tagung Fachdidaktiken vom 19. Januar 2017. Eine kommentierbare Version des Textes gibt es hier

Abstract vom Oktober 2016, kein Teil des Referats

Die Reaktion auf die von der Digitalisierung ausgelösten Prozesse in der Informationsverarbeitung und in der Berufswelt besteht in der Forderung nach einer Stärkung der Medienkompetenz. Ist die Forderung nach neuen Fächern oder einer gestärkten Informatik eine zentrales Element dieser Diskussion, so nimmt sich aber auch die Fachdidaktik Deutsch der Frage an, wie Reflexionskompetenzen oder sprachliche Prozesse in Neuen Medien vermittelt werden können.
Der Beitrag zeigt das Spektrum auf, in dem das Thema in der Fachdidaktik Deutsch diskutiert wird und betont besonders die Frage, wie stark interdisziplinäre Strategien geeignet sind, Jugendliche in einem umfassenden Sinne auf dem Weg zur Medienkompetenz zu begleiten. Nicht zuletzt wird dabei zu klären sein, was denn letztlich eine sinnvolle Definition von Medienkompetenz und Interdisziplinarität ist – zumal die Digitalisierung auch mit der Frage verbunden ist, ob in Fächer aufgeteilter Unterricht oder gar schulische Bildung an sich obsolet geworden seien.

Einleitung: Kritik der Medienkompetenz bei Boyd

Die amerikanische Medienwissenschaftlerin Danah Boyd hat sich im Januar zur Fake-News-Debatte geäußert. Definiert man Fake News als bewusst zu Manipulations- oder Propagandazwecken über digitale Kanäle verbreitete Falschinformationen, dann stellt sich die Frage, wie ihre Rezeption und Distribution erklärt werden kann. Boyd erwähnt in ihrem Beitrag etwa medizinische Informationen zur Schwangerschaftsverhütung, zur Übertragung von HIV und zu Impfungen. Sie konstatiert, dass Menschen in diesen Fragen zunehmend Fachpersonen misstrauen und ihrer Expertise digitale Fehlinformationen vorziehen.

Ist die Forderung nach mehr »Medienkompetenz« unter Fachleuten nun schon fast Konsens in Diskussionen zu diesem Thema, so sieht Boyd die Vermittlung von Medienkompetenz (Englisch: »media literacy«) als Teil der Problems, nicht als Lösung. In ihrem Kern – so ihre Behauptung – würden didaktische Konzepte zur Förderung besagter Medienkompetenz Misstrauen gegenüber Informationen und den Massenmedien stärken. Prinzipien wie der Abgleich von Wissen mit eigener Erfahrung oder die persönliche Verantwortung bei der Verbreitung von Informationen könnten leicht dazu beitragen, den Effekt des Confirmation Bias zu vergrößern. Die psychologische Tendenz, eigene Haltungen zu bestätigen, münde so in einem radikalen Zweifel gegenüber allem, was etablierten Medienkanälen entstamme. So haben alternative Kanäle, die sich bewusst von diesen traditionellen Instanzen der Informationsvermittlung abgrenzen, leichtes Spiel.

Was man auch immer von Boyds starker These hält: Ihre Ausführungen betonen zwei Aspekte, die schwer zu bestreiten sind: Erstens führt der digitale und mobile Zugang zu Informationen zu veränderten und wohl auch erhöhten Anforderungen an die Medienkompetenz mündiger Rezipientinnen und Rezipienten. Zweitens ist Medienkompetenz ein Schlagwort für ein komplexes Bündel von voneinander abhängigen Kompetenzen, deren Ausbildung von bestimmten Bedingungen abhängt.

Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf die Angebote der Fachdidaktik Deutsch für die Vermittlung von Medienkompetenz. Sie untersuchen zunächst die Situierung der Medienkompetenz im Lehrplan 21, zeichnen dann bereits dahinter stehende Debatten nach und formulieren abschließend zentrale Fragen, an denen sich die Diskussion in Zukunft orientieren sollte.

Lehrplan 21

»Praktisch jeder Beruf erfordert heute Kompetenzen in der Anwendung der Informations- und Kommunikationstechnologien, Medienkompetenz und grundlegende Informatik-Kompetenzen«, heisst im Lehrplan 21 bei der Beschreibung des Moduls Medien und Informatik (S. 483). Und weiter: »Die Volksschule hat sicherzustellen, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der obligatorischen Schulzeit diese Technologien in einer weiterführenden Schule oder in der Berufslehre sinnvoll und effizient einsetzen und nutzen können.« Weiter ist die Rede von »sozialen Realitäten«, welche durch Medien mitgeschaffen werden, von einem »verantwortungsvollen« oder »mündigen Umgang« (ebd.). Bei den Zielsetzungen heißt es dann, Lernende sollten sich in  einer von Medien geprägten Welt »orientieren« können und Medien »eigenständig, kritisch und kompetent nutzen« (S. 484). Sind diese Formulierungen recht vage gehalten, so schafft die Auflistung der Kompetenzen Konkretisierung. Die Abschnitte »Leben in der Mediengesellschaft« und »Medien und Medienbeiträge verstehen« beziehen sich auf die eingangs geschilderte Problemlage. Darin finden sich drei Verweise auf den Fachbereichslehrplan Deutsch – dabei geht es um die Recherche im Internet, um eine Reflexion von Informationsquellen und eine Einschätzung von Vor- und Nachteilen sowie der Funktion verschiedener Medien.

Liest man den Schlussbericht der Arbeitsgruppe zu Medien und Informatik, wird deutlich, dass der Fachbereich Deutsch Aufgaben zugewiesen erhält, welche die Fachgruppe vorzugsweise im Gefäß Medien und Informatik untergebracht hätte – z.B. Arbeit in der Bibliothek und Tastaturschreiben. Hier zeigt sich, dass Medienkompetenz in einem umfassenden Sinne, also zusammengesetzt aus Medienwissen, Medienhandeln und Medienreflexion, weder dem Fach Deutsch noch einem zu schaffenden Spezialgefäß wirklich zugewiesen wird. Verbindlich sind allenfalls Bruchstücke einer Medienkompetenz – was sich am Beispiel des Tastaturschreibens zeigen lässt. In den didaktischen Hinweisen zum Fachbereichslehrplan Sprachen findet sich folgender Satz: »Die blinde, perfekte Beherrschung der Tastatur zu erwerben ist nicht Ziel der Volksschule«. Er lässt hellhörig werden: Die Schreibforschung hat klar herausgearbeitet, dass nur schnelles Schreiben mit der Tastatur eine kognitiv wirksame Schreibtechnik ist. Diese fundamentale digitale Kompetenz explizit nicht auszubilden, lässt darauf schließen, dass Medienkompetenz auch im Lehrplan 21 die Priorität »nice to have« erhalten hat. Weiteres Indiz dafür ist das eingeschränkte Zeitbudget, welches von den Kantonen dafür gesprochen wurde.

Betrachtet man die sich rapide wandelnde Medienwelt und die Bedeutung der Orientierung in der Infosphäre digitaler Plattformen, dann entsteht der Eindruck, selbst der Lehrplan 21 sei dafür nicht zeitgemäß und erlaube es dem Fachbereich Deutsch und dem Gefäß Medien und Informatik, sich den Schwarzen Peter der Medienkompetenz gegenseitig zuzuschieben bzw. jeweils andere Prioritäten zu setzen: Medien und Informatik kann Anwendungs- und Informatikkompetenzen priorisieren, während – wie die folgenden Ausführungen zeigen werden – das Fach Deutsch Sprache als Lerngegenstand gleichsam entmedialisieren kann.

Drei medienpädagogische Positionen

Frederking, Krommer und Maiwald formulieren in ihrer Mediendidaktik Deutsch drei medienpädagogische Positionen, die sich auf deutschdidaktische Konzeptionen auswirken.

Eine »Pädagogik gegen oder abseits von Medien« geht erstens von einem starken digitalen Dualismus aus, bei dem digitale Kommunikationshandlungen abgewertet und als Gegensatz zu einer analogen Wirklichkeit dargestellt werden. Entsprechend fordert diese Form der Medienpädagogik, den Einsatz audiovisueller Medien im Deutschunterricht zu minimieren. Diese kulturpessimistische Sicht orientiert sich an den Medien der Buchkultur.  

Zweitens fordert eine handlungsorientierte Medienpädagogik eine Kongruenz von Zielen und Methoden: Kompetent medial handeln können ihr zufolge Schülerinnen und Schüler dann, wenn mediales Handeln zentraler Fokus des Unterrichts ist.

Eine anthropologisch orientierte Mediendidaktik sieht schließlich Medien als etwas fundamental Menschliches – es gibt den Menschen erst als Wesen, das Medien verwendet. Damit ist Mediennutzung eine wesentliche Bildungsaufgabe, die Grundlage von Lebensgestaltung, sozialem Miteinander, Selbst- und Weltkenntnis.

Der Lehrplan 21 orientiert sich an einer Pädagogik gegen Medien und an einer handlungsorientierten Medienpädagogik. So heißt es etwa darin, die Schülerinnen und Schüler sollten sich mit den Konsequenzen sozialer Netzwerke »im realen Leben« auseinandersetzen. Im Fachbereich Deutsch wird die Kompetenz beschrieben, »Bücher und andere Medien« auszuwählen, später ist nur noch die Rede von Büchern. Andere Formen digitaler Texte, wie Computerspiele, Blogs, Memes oder Podcasts kommen entweder gar nicht oder nur im Modus der Medienproduktion von Schülerinnen und Schülern vor. So bleibt die Vorstellung von Medienkompetenz, die dem Lehrplan 21 eingeschrieben ist, einem überholten Paradigma verhaftet.

Herzig formuliert die zentrale Herausforderung wie folgt:

Spätestens mit dem Aufkommen digitaler Medien hat sich die Situation [der Schule] grundlegend geändert. [Sie] hat ihr Informations- und Bildungsmonopol verloren. Räumliche Begrenzung, fachsystematische Strukturierung von Lehr- und Lernsituationen, zeitliche Bindung und soziale Begrenzungen auf Seiten der Schule stehen einer ubiquitären, vernetzten, „zeitlosen“ Medienwelt gegenüber. Vor diesem Hintergrund ist die Bildungsinstitution Schule gefordert, Aufgaben im Bereich der Nutzung von Medien zur Unterstützung von Lernprozessen (mediendidaktische Perspektive) ebenso wie in der Thematisierung von Medien als zentraler Bestandteil unserer Kultur (medienerzieherische Perspektive) wahrzunehmen. (S. 509)

Die integrative Vorstellung von Mediendidaktik und Medienerziehung, mit der bislang dieser Herausforderung begegnet wurde, wird im Anschluss an Wermke so umgesetzt, dass Medienerziehung weder Gegenstand eines eigenen Faches noch ein rein fächerübergreifendes Anliegen ist, sondern Bestandteil des Unterricht jeden Faches. Im Lehrplan 21 wird mit dem Fach »Medien und Informatik« dieses Paradigma einerseits aufgerufen, weil viele relevante Kompetenzen in den einzelnen Fachbereichen situiert werden – andererseits aber auch aufgelöst. Können dadurch Vorteile in Bezug auf Verbindlichkeit und Ausbildung von Lehrkräften geltend gemacht werden, sind weiter reichende Konsequenzen heute noch nicht absehbar.

Zu bedauern ist aber, dass die deutschdidaktische Konzeption vieler Lehrpläne der Buchkultur verhaftet bleibt, so dass eine Thematisierung der Bedeutung von Medien nur aus dem Blickwinkel dieser Kultur erfolgen kann. Grundsätzliche Fragen im Sinne von Schmidts integrativem Medienbegriff, mit dem das »Zusammenspiel und die Wechselwirkungen von Medien in allen Dimensionen (semiotisch, technisch, organisatorisch und textuell)« (Staiger 2007, S. 214) erfasst werden kann, müssen unbeantwortet bleiben, weil sie nur in einem medien- und fächerübergreifenden Setting wirksam gestellt werden könnten. Das gilt auch für Einblicke in die Mediengeschichte, welche nicht nur für die Beurteilung zeitgenössischer Phänomene hilfreich wäre, sondern auch das Verhältnis von Technik, Gesellschaft und Geschichte zu beleuchten vermag.

Didaktische Radikalisierung

Dass eine solche didaktische Radikalisierung in der Fachdidaktik Deutsch (und auch in anderen Fachdidaktiken) erforderlich ist, lässt sich damit begründen, dass Lebenswelten zu Medienwelten geworden sind. Medien werden von Kindern und Jugendlichen nicht konsumiert, sondern genutzt. Ihre Welt ist durchdrungen von medial präsentierten Inhalten, zu denen sie sich in ihrer Identitätsbildung verhalten müssen. Die Vorstellungen, eine Trennung primärer Erfahrungen von medial vermittelten Sekundärerfahrungen sei bedeutsam, es gebe ein Primat von in Buchform vermitteltem Wissen oder Vorzüge der Handschrift für den schulischen Unterricht werden zunehmend weltfremd. Die an sprachliche Handlungen festgemachten Lernziele oder Kompetenzen sind einerseits bewährt und differenziert, sie reichen von der Qualifikation für die Berufsausübung bis zur reflexiven Erschreibung der eigenen adoleszenten Entwicklung. Der Fokus auf die Sprache blendet aber das umfassendere mediale Handeln aus. Wer Mädchen oder jungen Frauen zuhört, wie sie Fragen der Instagram-Etikette diskutieren, kann miterleben, wie komplex und umfassendend nicht-sprachliche Medienhandlungen sind.

Daraus sind drei Konsequenzen abzuleiten: Erstens kann Medienkompetenz sich nicht in deklarativem Wissen über Medien, einer Analyse der Funktionsweise von Zeitungen oder in der Lektüre von Sachtexten über mediales Verhalten erschöpfen, sondern muss – wie im Lehrplan 21 ansatzweise umgesetzt – durch Medienhandeln in unterschiedlichen Kontexten erworben werden. Zweitens darf der Deutschunterricht nicht ein Medienunterricht bleiben, der in einem symmedialen Kommunikationssetting spezifische Medienformen bevorzugt behandelt. Er muss sowohl als Sprach- wie auch als Literaturunterricht zeitgemäße Formen medialer Vermittlung anbieten, reflektieren und produktiv werden lassen. Deutschunterricht muss Medienunterricht in einem breiten Sinne werden – ein eigener Fachteil »Medien« ist eine Kapitulation für die Deutschdidaktik. Drittens können komplexe Problembereiche wie der Wandel der Medienwelt, der unter dem Begriff der »fake news« aufgerufen wird, nicht einem einzelnen Fach anvertraut werden. Um zu verstehen, wie Propaganda im 21. Jahrhundert funktioniert, braucht es fundierte historische Einblicke, Sprachkenntnisse, technologisches Verständnis, psychologisches Verständnis, Werteerziehung, politisches Wissen sowie die Fähigkeit zum eigenständigen produktiven Umgang mit Neuen Medien.

Die Errungenschaft des Lehrplans 21, Anwendungskompetenzen, Informatik und Medienkunde zu trennen und ihnen systematisch Beachtung zu schenken, ist unbestritten. Sie wird jedoch durch die Geschwindigkeit des medialen und politischen Wandels in den Hintergrund gedrängt: Medienkompetenz ist nicht länger das Patentrezept gegen Zeiterscheinungen wie Cybermobbing und Sexting, dessen Erwerb von externen Dienstleistern, der Polizei oder dem Fach Medien und Informatik sichergestellt werden kann. Sie ist eines der wesentlichsten Bildungsziele, weil sie die persönliche Entwicklung, die Wahrnehmung der Welt, die Vorbereitung auf die Berufswelt sowie die Funktionsweise der Gesellschaft betrifft. Insofern stellt sie die Deutschdidaktik vor Herausforderungen, welche sie seit 20 Jahren mehr oder weniger hartnäckig zu umgehen versucht. Die Hoffnung, dass sich daran etwas ändert, besteht aus einem Grund: Die Digitalisierung stellt zunehmend formale Bildungsprozesse an sich infrage. Eine wirksame Reaktion ist gefragt.  

Darstellung relevanter Kompetenzen in Döbeli-Honegger: Mehr als 0 und 1.

 

Literaturangaben

Baacke, Dieter/Sander, Uwe/Vollbrecht, Ralf (1990): Lebenswelten Jugendlicher. Bd. 1: Lebenswelten sind Medienwelten. Oplade: Leske und Budrich.

Boyd, Danah (2017): Did Media Literacy Backfire? Online.

D-EDK (Hg.) (2015): Schlussbericht der Arbeitsgruppe zu Medien und Informatik im Lehrplan 21. Online.

D-EDK (Hg.) (2016): Lehrplan 21. Gesamtausgabe. Online.

Döbeli Honegger, Beat (2016): Mehr als 0 und 1. Bern: HEP.

Frederking, Volker; Krommer, Alex; Maiwald, Klaus (2012): Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. 2. Auflage. Berlin: Erich Schmidt Verlag.

Herzig, Bardo (2017): Medien im Unterricht. In: Schweer, Martin K. W.: Leher-Schüler-Interaktion. 3. Auflage. Wiesbaden: Springer VS, S. 503-522.

Staiger, Michael (2007): Medienbegriffe, Mediendiskurse, Medienkonzepte. Bausteine einer Deutschdidaktik als Medienkulturdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.

Wermke, Jutta (1997): Integrierte Medienerziehung im Fachunterricht. Schwerpunkt: Deutsch. München: Kopäd.