Zu wenig Orthographie am Gymnasium?

»Die besten Schüler der Schweiz sollten korrekt schreiben können. Doch die Gymnasien setzen andere Prioritäten. Das hat Folgen.« Der Lead von Robin Schwarzenbachs Artikel über die Rechtschreibung am Gymnasium enthält die wichtigsten Schritte seiner Argumentation. Der NZZ-Artikel steht im Kontext einer größeren Beilage mit Interview, einem historischen Artikel und einem Test (Print: 1, 2, 3). Gleichzeitig erschien aber auch im Gymnasium Helveticum (pdf, S. 38) ein Beitrag von Mario Andreotti zur gleichen Thematik. Auch Martin Ebel vom Tages-Anzeiger widmet der »Sprachkritik und Sprachpflege« eine Video-Serie. Und schon vor zwei Jahren konstatierte Michael Schoenenberger in der NZZ, dass »Maturanden es nicht können« – gemeint war die Rechtschreibung.

Kurz: Die Sorge um die Sprache der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten scheint verbreitet zu sein (auch wenn die Herren Sprachpfleger das generische Maskulinum präziseren Formulierungen vorziehen, sind Frauen wohl auch gemeint). Im Folgenden ein paar Gedanken dazu aus der Perspektive eines Deutschlehrers und Fachdidaktikers.

Die Kritik besteht aus folgenden Elementen:

  1. Diagnose, dass formale sprachliche Kompetenzen fehlen.
  2. Formulierung von Gründen, weshalb das so ist.
  3. Aussagen darüber, weshalb das ein Problem ist.

Meine Reaktion folgt ebenfalls dieser Logik – in einem 4. Teil füge ich didaktische Überlegungen an.

Fehlen Maturandinnen und Maturanden die nötigen Orthographie-Kompetenzen? 

Dieser Eindruck wird an zwei Beobachtungen festgemacht: Im Text von Schwarzenbach ist es ein Hochschullehrer, der sagt: »das Niveau der Studierenden ist zum Teil erschreckend«. Er reiht sich damit in eine umfassende Klage über Studienanfängerinnen und -anfänger ein, bei denen fehlende Kompetenzen festgestellt werden.

Die zweite Beobachtung kommt wie bei Andreotti oder Schoenenberger von Expertinnen und Experten bei Prüfungen, die etwa in Maturaaufsätzen erschreckende Fehler finden. Gleichzeitig sei das Notenniveau »grundsätzlich zu hoch« (anonymer Experte, zitiert bei Schoenenberger).

Für Lehrende liegt es nahe, Fehlerquellen und Probleme bei der Vorbereitung der Lernenden zu suchen. Das dürfte ein Grund für die Verbreitung dieser Kritik sein (gab es schon einmal ein Lob auf die Vorbildung von Studierenden?). Um den Befunden prüfen zu können, sind Untersuchungen hilfreich. EVAMAR II (Schlussbericht, S. 145) zeigt folgendes Bild:

GRAM steht für »Sprachreflexion/Grammatische Kompetenz und Orthografie«; möglich waren pro Kategorie 20 Punkte, total 60 – dafür wurde »GRAM« nicht gezählt

Im Vergleich mit anderen Deutschkompetenzen fällt der Bereich der formalen Korrektheit nicht ab. Ein Zitat aus dem EVAMAR-II-Schlussbericht verdeutlicht das (es geht konkret um Maturaarbeiten):

Weder bei der sprachlichen Verständlichkeit noch beim Textfluss gibt es massive Beanstandungen. Ebenso gut steht es um Orthographie, Grammatik und Interpunktion. (S. 343)

Zudem wird darauf hingewiesen, dass »2007 vergebenen Noten in der schriftlichen Erstsprache-Prüfung an der Matura ungenügend waren« (S. 247).

Kurz: Eine breite Untersuchung zur Kompetenz der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten bestätigt allenfalls, dass nicht alle das geforderte Niveau erreichen. So erreicht etwa die beste befragte Klasse beim Grammatik-Teil 17.23 im Schnitt, die schlechteste 7.55 (S. 146). Das zeigt sich aber auch in den Noten und ist kein allgemeiner Befund. Allgemein ist das Niveau bei der formalen Sprachbeherrschung an Schweizer Gymnasien gut.

Auch ein genauerer Blick auf die Maturaaufsätze lässt differenziertere Erkenntnisse zu. Peter Sieber hat historische Vergleiche zu Maturaaufsätzen angestellt. Er kommt zu folgender Einschätzung:

In sämtlichen Jahrgängen ist eine grosse Bandbreite im Bereich der formalen Korrektheit der Texte festzustellen. Keinesfalls zeichnen sich die älteren Arbeiten durch eine strikte Einhaltung formaler Normen aus, wie dies in der öffentlichen Meinung als Selbstverständlichkeit angenommen wird. Das gilt sogar für die Handschrift, die auch früher oft bemängelt worden ist.

Sieber spricht in einer aktuelleren Untersuchung von einem »sehr hohen Niveau« in Bezug auf formale Fehler, zudem würden »typische Fehler« die Verständlichkeit kaum beeinträchtigen (Parlando in Texten, S. 22).

Er weist auch darauf hin, dass formale Aspekte für die Qualität von Texten nicht ausschlaggebend seien. Zu diesem Schluss kommt auch Christa Dürscheid, die sich mit der Frage des Einflusses digitaler Kommunikation auf Textkompetenz befasst. Sie konstatiert, dass es keine festen Normen gibt, mit denen sich die Qualität eines Textes beurteilen lassen:

Gerade in Anbetracht der Vielfalt der Textsorten und Kommunikationsformen spielt die Angemessenheit eines Textes (z. B. hinsichtlich der Adressatenorientierung) eine entscheidende Rolle. So lässt sich die Qualität eines Textes nicht anhand einzelner, unabhängig gesetzter Textsortennormen beschreiben, sondern immer mit Blick auf seine pragmatische Funktion, seine Angemessenheit im Kontext. (Wie Jugendliche schreiben, S. 18)

»Formale Richtigkeit fördert das Denken«, behauptet Andreotti pauschal (S. 38). Diese Aussage dürfte durch eine differenzierte linguistische Betrachtung bezweifelt werden. Über Sprache nachzudenken, fördert das Denken – aber das ist tautologisch, weil nachdenken ja das Denken meistens irgendwie fördert.

Was sind die Gründe für diesen Befund? 

Bleiben wir für einen Moment bei Sieber und Dürscheid, dann lohnt es sich, ihre Grundthese zusammenzufassen: Schriftliches und mündliches Sprechen, so Sieber, rückten in der Entwicklung der Sprache zusammen. Dürscheid argumentiert hier etwas differenzierter und betrachtet Ausdrucksformen von Nähe und Distanz. Beiden ist gemeinsam, dass sie die Funktion der Texte in den Blick nehmen. Die Funktion schulischer Texte hat sich gewandelt, weil sich auch die Beziehung von Lehrkräften und Schülerinnen und Schüler geändert hat.

Am Gymnasium belehren Lehrende weniger, als dass sie mit den Lernenden gemeinsam in eine Auseinandersetzung mit Problemen treten. Orthographie ist nur als historisches Problem der Normierung wirklich interessant: Wie man ein Wort korrekt schreibt, ist kein gymnasiales Problem. Dieser Rollenwandel führt sicher zu gewissen Hemmungen von dem Rotstift – wer lebendige Auseinandersetzungen auf Augenhöhe führen will, korrigiert die Texte der Mitdenkenden nicht permanent.

Daraus lässt sich nun nicht ableiten, dass sich die Rechtschreibkompetenz verschlechtert hat – sondern dass sie an Bedeutung im gymnasialen Deutschunterricht eingebüßt hat. Ebenso dürfte das Zulassen von Varianten zu einer Verunsicherung geführt haben, die sich bei jüngeren Lehrkräften in einer zurückhaltenden Korrektur niederschlägt.

Hinzu kommt die Heterogenität des Problems: Wenige Lernende kämpfen am Gymnasium mit einer Lese-Rechtschreib-Störung, viele haben kaum Mühe mit Orthographie. Gemäß Meyer (8.6) sind die wenigsten Methoden des Rechtschreibtrainings auf ihre Wirksamkeit untersucht worden. Methoden von unklarer Wirksamkeit auf einen kleinen Teil einer Klasse anzuwenden, ist kein sinnvolles didaktisches Prinzip. Entsprechend individualisiert müssen gute Lösungen sein – was generell eine Herausforderung darstellt und teilweise zu mangelnder Verbindlichkeit führen kann.

Handelt es sich überhaupt um ein Problem? 

Journalisten wenden sich in einer Krise ihrer Arbeitsform dem zu, was die Kernkompetenz ihres Metiers ist: Korrekte Texte zu schreiben. Es erstaunt nicht, dass in diesem Setting kulturpessimistische Texte entstehen. Wie sieht das in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext aus? Welche Bedeutung hat das korrekte Schreiben von Texten?

Hier muss man eine systeminterne, eine berufliche und eine soziale Perspektive unterscheiden:

  1. Hat im Bildungssystem weniger Chancen, wer sprachlich formale Fehler macht?
  2. Hat in der Berufswelt weniger Chancen, wer sprachlich formale Fehler macht?
  3. Ist formale Korrektheit ausschlaggebend für die Vergabe von sozialem Status?

Eine Untersuchung zu diesen Fragen kenne ich nicht. Meine Hypothese wäre, dass in allen Bereichen die formale Korrektheit an Bedeutung eingebüßt hat. Wenn das so wäre, dann wäre die geringere Gewichtung an Gymnasien die Konsequenz eines sozialen Wandels. Schulen sind Teil der Gesellschaft und bearbeiten primär Fragestellungen, die gesellschaftlich hohe Relevanz haben.

Der Fokus auf formale Mängel ist Symptom einer verkürzten Auseinandersetzung mit schulischer Bildung. Eine komplexe Frage – »Wie lösen junge Menschen sprachliche Probleme?« – wird auf eine einfache Norm verkürzt. Eine Reflexion der Funktion und Wirkung dieser Norm fehlt.

Didaktische Überlegungen zur Förderung der Rechtschreibkompetenz

Es ist schwierig, lernwirksame Settings für den Aufbau von Rechtschreibkompetenzen zu entwickeln. In Diktaten entweder gesuchte oder bereits bekannte Wörter zu schreiben, hilft nichts. Auch komplett korrigierte Texte zurückzubekommen ist nicht per se lernwirksam.

Rechtschreibung ist Teil der Textfunktion, sie steht in einem Zusammenhang mit der Absicht hinter einem Text. Sie in einem Schreibprozess verankert, verbunden mit der Überarbeitung von Texten. Von professionellen Schreiberinnen und Schreibern erwarten wir nicht im ersten Entwurf fehlerfreie Texte, sondern Methoden, mit denen sie sich Korrekturen einholen können, um ihre Texte zu verbessern.

Das ist letztlich das diesbezügliche Ziel des gymnasialen Deutschunterrichts: Durch individuelle, motivierende, lernwirksame Settings Schülerinnen und Schüler zu Prozessen zu führen, an deren Ende fehlerfreie Texte stehen können.

Diese Aufgabe ist nicht leicht zu erreichen. Wer sich über Fehler in Aufsätzen ereifert, kann sich mal überlegen, wie Jugendliche dazu gebracht werden, diese Fehler zu vermeiden – und was eine sinnvolle Reaktion auf diese Fehler wäre. Die einzige Lösung ist, ihnen Mut zu machen, diese Schwierigkeiten selbst anzugehen und Kompetenzen zu entwickeln. Didaktisch hat die Vorstellung ausgedient, Lehrende könnten Kompetenzen vermitteln. Selbstverständlich ist es möglich, Prioritäten zu setzen – aber diese liegen am Gymnasium zurecht bei der Auseinandersetzung mit der Sprache.